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Quelles sont les tendances innovantes en formation aujourd’hui ?  J’ai repris cinq éléments innovants que je pratique dans mes propres formations : le BYOD, la formation hybride, l&rsqu…

Ce débat entre experts et praticiens fait apparaître des lignes de fracture et de force : fracture entre le temps long de l’école et l’immédiateté numérique de la jeunesse, tensions sur les mésusages technologiques, mais aussi travail d’équipe, développement de projets, enrichissement de la culture humaniste. Le numérique bouscule l’école, ses certitudes, son organisation, ses instruments. Son enseignement ne saurait, selon les participants, se réduire à celui d’une discipline, et requiert une approche transversale de la littératie numérique, associant usage responsable des instruments, connaissance des grand concepts du numérique, et développement d’une réflexion scientifique, éthique et philosophique.

Alors que les dispositifs médiatisés d’enseignement-apprentissage des langues étrangères ont vocation à promouvoir la mise en œuvre d’expériences d’apprentissage potentiellement favorables au processus d’appropriation, ces derniers placent dans le même temps les apprenants au centre d’interactions complexes avec, notamment, trois vecteurs possibles d’anxiété, à savoir l’utilisation des outils numériques, la distance et la langue cible. Dans ces circonstances – et si l’on considère que les états émotionnels influencent tant la perception que l’apprenant possède de ses compétences que la mobilisation efficace de ses compétences dans la performance académique (Bandura, 1997) – il peut paraître opportun d’évaluer le potentiel des environnements numériques de travail à (dé)favoriser la performance académique. A cet égard, une étude exploratoire a été menée durant l’année universitaire 2014-2015 dans un cours en autonomie guidée d’anglais de niveau B1 (Conseil de l’Europe, 2001) à destination d’étudiants Lansad de première année de licence (n = 250). Cette étude cherchait tout d’abord à évaluer si les sources (potentielles) plurielles d’angoisse susnommées étaient présentes dans les représentations d’étudiants amenés à évoluer dans un dispositif en ligne, au moyen de questionnaires. Elle visait par ailleurs à confronter les représentations des informateurs à leur performance académique effective en fin de parcours. Dans cette étude, la performance académique a été mesurée au moyen de trois pointeurs : taux de satisfaction, d’implication dans le travail proposé et de réussite institutionnelle. Les résultats montrent que, si les trois variables étudiées paraissent ne pas faire office de freins à la performance académique, l’environnement numérique qui a servi d’appui à l’étude semble avoir davantage conduit les informateurs vers une capitalisation de leurs acquis que vers le développement de nouvelles compétences langagières.

La télécollaboration en langues désigne des dispositifs d’apprentissage informatisés permettant à des groupes d’apprenants de développer des compétences en langues et cultures étrangères au moyen ...

Les étudiants spécialistes de langues à un niveau avancé sont amenés, dans la plupart des établissements supérieurs européens, à se familiariser avec l’enseignement du français. Les traditions de formation sont multiples et variées et aucune formation n’est assurée de façon uniforme en Europe – et même parfois au sein d’un même pays. Que se passe-t-il lorsque des étudiantes de deux pays différents se rencontrent en ligne pour discuter de plans de cours qu’elles ont rédigés chacune dans leur propre contexte éducatif ? Au printemps 2008, nous avons proposé à vingt étudiantes de master en études françaises réparties en cinq groupes de quatre (deux Finlandaises, deux Roumaines) de se rencontrer sur la Toile. Elles avaient pour tâche de préparer une leçon en français qu’elles allaient utiliser dans leurs classes respectives, de rédiger un plan de cours et de l’envoyer aux autres participantes pour commentaire lors d’une session de clavardage. À partir d’une cyberanthropologie, nous nous intéresserons à la fois aux processus de découverte de l’autre et de (co-)constructions de soi et de l’autre en analysant les commentaires et propositions de remédiations faits lors du clavardage.

Nous chercherons tout d'abord à brosser un tableau général de la situation dans l'enseignement/apprentissage des langues avant de nous centrer sur des aspects spécifiques à partir d'exemples contextualisés. Dans un premier temps, seront pris comme cadre de réflexion les travaux de Colin Lankshear (2003). Ce chercheur a identifié différents types de changements liés à la révolution des technologies de l'information (Castells, 1996) parmi lesquels : " les changements dans le monde à connaître, "les changements dans la conception du savoir et dans les processus de connaissance", "les changements dans l'importance relative des différents modes de savoir ". Nous chercherons à voir de quelles façons ces changements se sont concrétisés à la fois dans la formation des futurs enseignants de langue et dans l'enseignement/apprentissage des langues. Dans un deuxième temps, prenant appui sur notre expérience de formation d'enseignante dans le cadre d'une formation de master professionnel (université Lumière-Lyon 2), nous nous intéresserons à l'évolution dans le temps d'un même dispositif médié par ordinateur, et chercherons à savoir si les développements techniques que l'on note s'accompagnent ou non d'un mouvement vers une plus grande autonomie d'utilisation pour les enseignants et les apprenants. En conclusion, nous reviendrons sur les contextes éducatifs qui surdéterminent les pratiques d'enseignement et d'apprentissage associées au numérique.

Si le digital learning est entré dans les mœurs, nombreux sont les apprenants, voire les responsables RH qui éprouvent des difficultés à distinguer les différents types de formations qui se cachent derrière des sigles parfois « barbares ».

The article presents the synthesis of a work that we conducted to develop a model for the presence in e-learning. This work aims at a new theoretical perspective to the notion of presence. Indeed, it differs with the English speaking North American model of Community of Inquiry in e-learning. However, these two perspectives have in common to be based on the principle that presence is created by certain forms of social interactions between students, between teacher and learners when they are engaged in a distance collaborative approach. First, the article suggests a definition of the presence in e-learning while specifying the essential theoretical and epistemological positions that helped us to construct this definition. Then it explains the three dimensions that we attribute to the presence: i.e. the cognitive presence, the socio-emotional presence and the pedagogical presence. It defines each of those dimensions and shows their articulation. Finally, the article concludes on the limitations but also on the openings of this work to develop a model for presence in e-learning.

Apprentissage par la machine, apprentissage profond, intelligence artificielle : des sujets récurrents dans les réflexions actuelles sur l’évolution de la société, du marché de travail et de l’éducation. L’association entre machines, données et apprentissage laisse présager une réponse adaptée aux besoins de chaque élève, une personnalisation et une optimisation possible des parcours de formation ainsi qu’une évolution de certains métiers, exposés aux risques d’automatisation. Dans cet artic...

La recherche s’est largement intéressée à la coélaboration de documents textuels médiée par les technologies, faisant ressortir les avantages et les limites de l’écriture collaborative en ligne. Parmi ces dernières, on voit de façon récurrente les chercheurs évoquer la gestion des faces et la réticence à modifier les contributions des pairs. Plusieurs chercheurs mettent alors en avant la nécessité d’inclure dans les technologies permettant la coécriture une fonction d’interaction. Nous nous intéressons, dans cet article, à l’utilisation de Google Docs et plus précisément au rôle des « contributions péritextuelles contextualisées » (commentaires pouvant prendre la forme d’échanges) dans la gestion de la dimension sociale et des processus de pouvoir qui sont en œuvre dans la coélaboration d’objets de savoir dans un cours universitaire à distance. Une analyse quantitative et discursive des interventions des étudiants permet de mieux comprendre la gestion de l’occupation des espaces de parole, les phénomènes d’habilitation et d’autorité et les mécanismes visant à réduire la mise en péril des faces.

L’objectif de cet article est d’identifier des dimensions de la formation à distance qui pourraient influencer le développement de rencontres interculturelles ‘renouvelées’, et de discuter des stratégies à soutenir sur un plan éducatif. Les auteurs convoquent les résultats d’une étude centrée sur le rôle de la communication en ligne dans la rencontre de l’autre dans le modèle pédagogique Cultura. En guise de contraste, les tensions inhérentes à la rencontre interculturelle sont examinées dans un MOOC de communication interculturelle. Le MOOC, par ses caractéristiques, permet-il aux participants d’approcher l’interculturel de façon dialogique, critique et réflexive –marques d’un interculturel ‘renouvelé’ en éducation ?AbstractThis article aims to identify aspects of telecollaboration that could have a positive influence on the development of ‘renewed’ intercultural encounters. The authors also discuss the strategies needed to construct new knowledge about such encounters. The starting point is a review of a ‘classic’ model of online intercultural telecollaboration, Cultura. As a contrast, the way(s) the intercultural is constructed, negotiated and problematised in a MOOC about intercultural communication. Through their specific aspects, can MOOCs allow participants to look into the intercultural from a dialogical, critical and reflexive angle, which are signs of a much needed ‘renewed’ interculturality in education?